Supuesto 4

Un supuesto de programación didáctica que exige trasladar el marco competencial de la LOMLOE (Real Decreto 217/2022) a un diseño concreto y evaluable. Permite mostrar dominio del vocabulario normativo —competencias específicas, saberes básicos, criterios de evaluación— y, sobre todo, coherencia interna entre el reto planteado, la secuencia de actividades y los instrumentos de evaluación. El contenido elegido, las reacciones químicas en 3.º de ESO, es idóneo para un enfoque contextualizado.

Enunciado

El tribunal plantea al aspirante la siguiente tarea. En el marco del currículo de Física y Química de 3.º de ESO (Real Decreto 217/2022 y su concreción autonómica), diseñe una situación de aprendizaje para el bloque de saberes relativo al cambio químico (las reacciones químicas), con una duración aproximada de ocho sesiones.

Se pide:

• a) Formular el contexto y el reto motivador de la situación de aprendizaje, justificando su relevancia.
• b) Concretar las competencias específicas de la materia y los saberes básicos que se movilizan.
• c) Diseñar la secuencia de actividades y la metodología, indicando el producto final.
• d) Definir la evaluación: criterios, instrumentos y atención a la diversidad.

Resolución

a) Contexto y reto

La situación de aprendizaje se titula «¿Por qué se estropea la comida? Química de la cocina y la despensa». El contexto es cotidiano y cercano: la conservación de alimentos, la oxidación de una manzana o de un clavo de hierro, la fermentación del pan o la combustión del gas de la cocina. El reto que vertebra la secuencia se formula como pregunta: ¿podemos explicar y controlar los cambios químicos que ocurren en nuestra cocina? El producto final será una infografía o vídeo breve dirigido a las familias con recomendaciones fundamentadas de conservación de alimentos, apoyadas en la idea de reacción química y en los factores que la aceleran o la frenan.

Este anclaje contextual responde al principio de aprendizaje significativo: parte de fenómenos observables y conecta el saber escolar con la vida cotidiana, lo que favorece la transferencia.

b) Competencias específicas y saberes básicos

Del currículo de la materia se seleccionan, de forma no exhaustiva, estas competencias específicas (numeración orientativa del RD 217/2022):

• CE1. Comprender y relacionar los fenómenos físico-químicos con los principios y teorías que los explican, aplicando el razonamiento científico.
• CE3. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional para resolver problemas, buscando y contrastando información.
• CE5. Trabajar de forma cooperativa en la indagación, adoptando actitudes de respeto y cuidado hacia los demás y el entorno.

Estas competencias se vinculan a las competencias clave del Perfil de salida, en especial la competencia STEM, la competencia digital y la competencia personal, social y de aprender a aprender.

Los saberes básicos movilizados pertenecen al bloque del cambio:

• El cambio químico frente al cambio físico: evidencias experimentales.
• Reactivos y productos; conservación de la masa (ley de Lavoisier).
• Ecuaciones químicas sencillas y su ajuste; interpretación cualitativa.
• Factores que influyen en la velocidad de reacción (temperatura, superficie de contacto, concentración).
• La química en la vida cotidiana: combustión, oxidación y su repercusión ambiental.

La conservación de la masa se comprueba experimentalmente. En una reacción entre reactivos $A$ y $B$ para dar productos, la suma de masas permanece constante:

Un ejemplo trabajado en el aula es la reacción de un ácido con bicarbonato, $\mathrm{NaHCO_3} + \mathrm{HCl} \to \mathrm{NaCl} + \mathrm{H_2O} + \mathrm{CO_2}$, donde el desprendimiento de gas ayuda a discutir por qué una balanza de sistema abierto parece «perder» masa.

c) Secuencia de actividades y metodología

Se adopta una metodología indagatoria con trabajo cooperativo, organizada en tres fases a lo largo de las ocho sesiones:

1. Activación (sesiones 1-2). Detección de ideas previas mediante una lluvia de preguntas sobre cambios cotidianos («¿la manzana que se oscurece es lo mismo que el hielo que se funde?»). Observación guiada de fenómenos y clasificación provisional en cambios físicos y químicos.
2. Indagación (sesiones 3-6). Prácticas de laboratorio por equipos: evidencias del cambio químico, comprobación de la ley de Lavoisier en sistema cerrado y diseño de un experimento sobre un factor que altera la velocidad de reacción (por ejemplo, temperatura de disolución de una pastilla efervescente). Se introduce el ajuste de ecuaciones sencillas y el registro de datos.
3. Aplicación y transferencia (sesiones 7-8). Elaboración del producto final (infografía o vídeo de recomendaciones de conservación) y exposición al grupo.

El papel del profesorado es de guía: plantea el reto, andamia la indagación y regula el trabajo cooperativo; el alumnado es el agente que observa, formula hipótesis y comunica conclusiones.

d) Evaluación, instrumentos y atención a la diversidad

La evaluación es criterial, formativa y continua. Se toma como referencia el grado de consecución de los criterios de evaluación asociados a cada competencia específica (por ejemplo, distinguir cambios físicos y químicos a partir de evidencias, o justificar la conservación de la masa). Los criterios se concretan en una rúbrica compartida con el alumnado desde el inicio.

Instrumentos previstos:

• Rúbrica del producto final (rigor conceptual, claridad comunicativa, uso del vocabulario científico).
• Diario o cuaderno de laboratorio para valorar el proceso de indagación.
• Escala de observación del trabajo cooperativo.
• Actividad de reflexión final (una diana de autoevaluación) para la metacognición.

La calificación pondera de forma equilibrada proceso y producto; a título orientativo, cabría un reparto como

donde cada término se obtiene de su instrumento correspondiente. Este reparto es una decisión del docente y debe ajustarse a la programación de departamento.

En cuanto a la atención a la diversidad, se aplica el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): múltiples formas de representación (textos, imágenes, vídeo), de acción y expresión (el producto final admite formato escrito o audiovisual) y de implicación (elección del alimento a estudiar). Los equipos se forman de manera heterogénea y se prevén tareas de refuerzo y de ampliación para dar respuesta a distintos ritmos.

Comentario didáctico

La fortaleza de esta situación de aprendizaje reside en su coherencia interna: el reto contextualizado, los saberes básicos, la secuencia indagatoria y los instrumentos de evaluación apuntan a las mismas competencias específicas, tal como exige el enfoque competencial de la LOMLOE. Frente a una secuencia meramente transmisiva, aquí el contenido —las reacciones químicas— surge de la necesidad de resolver un problema con sentido para el alumnado.

Conviene subrayar dos aspectos que un tribunal suele valorar. Primero, la evaluación formativa: compartir la rúbrica desde el inicio convierte los criterios en una guía de aprendizaje y no solo en un instrumento de calificación. Segundo, la transferibilidad del diseño: la misma arquitectura —contexto, reto, indagación, producto y evaluación por rúbrica— es aplicable a otros bloques (fuerzas, energía, la estructura de la materia), lo que permite al opositor demostrar que maneja un modelo replicable y no un caso aislado. No existen recetas infalibles, y la concreción última dependerá del grupo real y de la normativa autonómica vigente, pero la estructura presentada ofrece un marco defendible y ajustado al currículo.