Supòsit 31

Un supòsit de programació didàctica que exigeix traslladar el marc competencial de la LOMLOE (Real Decreto 217/2022) a un disseny concret i avaluable. Permet mostrar domini del vocabulari normatiu —competències específiques, sabers bàsics, criteris d'avaluació— i, sobretot, coherència interna entre el repte plantejat, la seqüència d'activitats i els instruments d'avaluació. El contingut triat, les reaccions químiques a 3r d'ESO, és idoni per a un enfocament contextualitzat.

Enunciat

El tribunal planteja a l'aspirant la tasca següent. En el marc del currículum de Física i Química de 3r d'ESO (Real Decreto 217/2022 i la seua concreció autonòmica), dissenye una situació d'aprenentatge per al bloc de sabers relatiu al canvi químic (les reaccions químiques), amb una durada aproximada de huit sessions.

Es demana:

• a) Formular el context i el repte motivador de la situació d'aprenentatge, justificant-ne la rellevància.
• b) Concretar les competències específiques de la matèria i els sabers bàsics que es mobilitzen.
• c) Dissenyar la seqüència d'activitats i la metodologia, indicant el producte final.
• d) Definir l'avaluació: criteris, instruments i atenció a la diversitat.

Resolució

a) Context i repte

La situació d'aprenentatge es titula «Per què es fa malbé el menjar? Química de la cuina i el rebost». El context és quotidià i pròxim: la conservació dels aliments, l'oxidació d'una poma o d'un clau de ferro, la fermentació del pa o la combustió del gas de la cuina. El repte que vertebra la seqüència es formula com a pregunta: podem explicar i controlar els canvis químics que ocorren a la nostra cuina? El producte final serà una infografia o vídeo breu adreçat a les famílies amb recomanacions fonamentades de conservació d'aliments, recolzades en la idea de reacció química i en els factors que la acceleren o la frenen.

Aquest ancoratge contextual respon al principi d'aprenentatge significatiu: parteix de fenòmens observables i connecta el saber escolar amb la vida quotidiana, cosa que afavoreix la transferència.

b) Competències específiques i sabers bàsics

Del currículum de la matèria se seleccionen, de manera no exhaustiva, aquestes competències específiques (numeració orientativa del RD 217/2022):

• CE1. Comprendre i relacionar els fenòmens fisicoquímics amb els principis i teories que els expliquen, aplicant el raonament científic.
• CE3. Utilitzar el raonament i el pensament computacional per a resoldre problemes, buscant i contrastant informació.
• CE5. Treballar de manera cooperativa en la indagació, adoptant actituds de respecte i cura cap als altres i l'entorn.

Aquestes competències es vinculen a les competències clau del Perfil d'eixida, en especial la competència STEM, la competència digital i la competència personal, social i d'aprendre a aprendre.

Els sabers bàsics mobilitzats pertanyen al bloc del canvi:

• El canvi químic enfront del canvi físic: evidències experimentals.
• Reactius i productes; conservació de la massa (llei de Lavoisier).
• Equacions químiques senzilles i el seu ajust; interpretació qualitativa.
• Factors que influeixen en la velocitat de reacció (temperatura, superfície de contacte, concentració).
• La química en la vida quotidiana: combustió, oxidació i la seua repercussió ambiental.

La conservació de la massa es comprova experimentalment. En una reacció entre reactius $A$ i $B$ per a donar productes, la suma de masses roman constant:

$$m_{\text{reactius}} = m_{\text{productes}}$$

Un exemple treballat a l'aula és la reacció d'un àcid amb bicarbonat, $\mathrm{NaHCO_3} + \mathrm{HCl} \to \mathrm{NaCl} + \mathrm{H_2O} + \mathrm{CO_2}$, on el despreniment de gas ajuda a discutir per què una balança de sistema obert sembla «perdre» massa.

c) Seqüència d'activitats i metodologia

S'adopta una metodologia indagatòria amb treball cooperatiu, organitzada en tres fases al llarg de les huit sessions:

1. Activació (sessions 1-2). Detecció d'idees prèvies mitjançant una pluja de preguntes sobre canvis quotidians («la poma que s'enfosqueix és el mateix que el gel que es fon?»). Observació guiada de fenòmens i classificació provisional en canvis físics i químics.
2. Indagació (sessions 3-6). Pràctiques de laboratori per equips: evidències del canvi químic, comprovació de la llei de Lavoisier en sistema tancat i disseny d'un experiment sobre un factor que altera la velocitat de reacció (per exemple, temperatura de dissolució d'una pastilla efervescent). S'hi introdueix l'ajust d'equacions senzilles i el registre de dades.
3. Aplicació i transferència (sessions 7-8). Elaboració del producte final (infografia o vídeo de recomanacions de conservació) i exposició al grup.

El paper del professorat és de guia: planteja el repte, bastida la indagació i regula el treball cooperatiu; l'alumnat és l'agent que observa, formula hipòtesis i comunica conclusions.

d) Avaluació, instruments i atenció a la diversitat

L'avaluació és criterial, formativa i contínua. Es pren com a referència el grau de consecució dels criteris d'avaluació associats a cada competència específica (per exemple, distingir canvis físics i químics a partir d'evidències, o justificar la conservació de la massa). Els criteris es concreten en una rúbrica compartida amb l'alumnat des de l'inici.

Instruments previstos:

• Rúbrica del producte final (rigor conceptual, claredat comunicativa, ús del vocabulari científic).
• Diari o quadern de laboratori per a valorar el procés d'indagació.
• Escala d'observació del treball cooperatiu.
• Activitat de reflexió final (una diana d'autoavaluació) per a la metacognició.

La qualificació pondera de manera equilibrada procés i producte; a títol orientatiu, cabria un repartiment com ara

$$N = 0{,}4\,N_{\text{procés}} + 0{,}4\,N_{\text{producte}} + 0{,}2\,N_{\text{prova}}$$

on cada terme s'obté del seu instrument corresponent. Aquest repartiment és una decisió del docent i s'ha d'ajustar a la programació de departament.

Pel que fa a l'atenció a la diversitat, s'aplica el Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA): múltiples formes de representació (textos, imatges, vídeo), d'acció i expressió (el producte final admet format escrit o audiovisual) i de implicació (elecció de l'aliment a estudiar). Els equips es formen de manera heterogènia i es preveuen tasques de reforç i d'ampliació per a donar resposta a distints ritmes.

Comentari didàctic

La fortalesa d'aquesta situació d'aprenentatge rau en la seua coherència interna: el repte contextualitzat, els sabers bàsics, la seqüència indagatòria i els instruments d'avaluació apunten a les mateixes competències específiques, tal com exigeix l'enfocament competencial de la LOMLOE. Enfront d'una seqüència merament transmissiva, ací el contingut —les reaccions químiques— sorgeix de la necessitat de resoldre un problema amb sentit per a l'alumnat.

Convé subratllar dos aspectes que un tribunal sol valorar. Primer, l'avaluació formativa: compartir la rúbrica des de l'inici converteix els criteris en una guia d'aprenentatge i no sols en un instrument de qualificació. Segon, la transferibilitat del disseny: la mateixa arquitectura —context, repte, indagació, producte i avaluació per rúbrica— és aplicable a altres blocs (forces, energia, l'estructura de la matèria), la qual cosa permet a l'opositor demostrar que maneja un model replicable i no un cas aïllat. No existeixen receptes infal·libles, i la concreció última dependrà del grup real i de la normativa autonòmica vigent, però l'estructura presentada oferix un marc defensable i ajustat al currículum.